Современные методы оценки качества образования в общеобразовательной школе

1.Проблемы, рассматриваемые в работе.

Согласно Амонашвили Ш.А., Эльконину Д.Б., Воронцову А.Б., Дусавицкому А.К., Давыдову В.В., Цукерман Г и др. сложившаяся система оценивания учебной деятельности школьников страдает целым комплексом проблем (педагогического, психолого-физиологического и управленческого характера), причем многосложных, нередко вытекающих одна из другой.

Отсутствие четких и ясных критериев в оценке; слишком грубое ранжирование результатов как текущего, так и итогового контроля средствами 5-балльной шкалы (тем более, что по сути она является 4-х балльной) приводит к затруднению в отслеживании значимых этапов развития ученика, субъективизму в оценивании разными педагогами (тройка у одного учителя порой означает более высокий уровень подготовки по предмету, чем пятерка с плюсом у другого и т.д.).

Следствием субъективизма оценки является то, что отметка, особенно низкая, зачастую вызывает недоверие и конфликтные ситуации, что повышает тревожность и невротизацию детей, учителей и родителей, делает их не партнерами, а оппонентами в учебном процессе. Существующая практика оценивания мотивирует школьников на получение отметки, а не знаний. Отметка является, как известно, не только формой оценки, но еще и мощным средством наказаний и поощрений вне школьной жизни. Направленность на оценивание результата деятельности без достаточной рефлексии самого процесса отрицательно влияет на формирование адекватной самооценки школьников. На определенном этапе дети самоидентифицируют себя с «отличниками», «троечниками» и «двоечниками», что не позволяет им в полной мере реализовать свой потенциал, сковывает их инициативу и творчество.

Унификация отметки без учета особенностей предмета и индивидуальных возможностей ученика, слишком грубое ранжирование результатов вынуждает учителей искажать реальную картину достижений учащихся. Так, ученик, получивший двойку по какому-либо предмету (математике, физике, физкультуре и т.д.), лишен возможности перейти в следующий класс. Как правило, «второгодники» не достигают качественно более высоких результатов в том предмете, из-за которого не были переведены в силу своих индивидуальных особенностей, что демонстрирует полную бессмысленность их оставления на второй год. Понимая это, учителя вынуждены идти фактически на должностное преступление, «рисуя» удовлетворительную отметку по принципу: «Три пишем, два в уме». Это самым негативным образом сказывается на формировании у учащихся системы ценностей, их духовном здоровье.

Итак, актуальной педагогической проблемой сегодня является приведение в соответствие системы оценивания с современными целями образования, разработка технологичных измерителей уровня достижения как содержательных, так и деятельностных, и воспитательных целей.

Если систему оценивания рассматривать как характеристику реализации целей образования, то очевидна необходимость ее изменения:

-                  приведение системы оценивания в соответствие с современными целями образования;

-                  разработка технологичных измерителей уровня достижения как содержательных, так и деятельностных,  и воспитательных целей;

2. Теоретические   положения,

Актуально сейчас воспринимаются слова Л. С. Выготского: «...Личный опыт воспитанника делается основной базой педаго­гической работы. Строго говоря, с научной точки зрения нельзя воспитывать другого... Ребенок в конечном счете воспитывается сам... В воспитательном процессе личный опыт ученика представ­ляет из себя все. Воспитание должно быть организовано так, чтобы не ученика воспитывали, а ученик воспитывался сам... В основу вос­питательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика».

Иными словами, согласно Л. С. Выготскому, учитель может целенаправленно воспитывать детей лишь при постоянном сотруд­ничестве с ними, с их средой, с их желаниями и готовностью дей­ствовать самим вместе с учителем. Эта фундаментальная идея про­тивостоит требованиям авторитарной педагогики, согласно которой учитель якобы может непосредственно эффективно воздействовать на ребенка, исходя из своих учебно-воспитательных целей, не сообразуясь с мотивами, интересами и готовностью ребенка осу­ществлять собственную, личную деятельность.

Эти идеи хотя и давнишние по своему происхожде­нию, однако, еще далеко не устаревшие, и они по-новому восприни­маются в нынешних условиях.

Установленные коллективом А.К. Дусавицкого психологические закономерности и механизмы становления личности, работы Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова легли в основу  создания целостной системы образования детей.

Этапы формирования и развития личности школьников

в учебной деятельности

В процессе становления школьника как субъекта учебной деятельности  выделяются три  качественно  своеобразных этапов обучения, основная цель которых как раз и состоит в том, чтобы обеспечить оптимальные условия протекания указанного процесса.  На каждом из этапов эта общая цель конкретизируется, выступая, как особая педагогическая задача, в соответствии  с которой видоизменяются все основные характеристики учебного процесса  (содержание, формы и методы), характер взаимодействия между участниками учебного процесса, особенности их общения.

Первый этап соответствует первым четырём годам обучения (этап начального базового образования 1-4 классы).

Основной целью этого этапа является формирование психологических  механизмов учебной деятельности, Другими словами, учащиеся должны приобрести «инструмент», который будет позволять им ставить перед собой очередную учебную задачу и находить средства и способы ее решения.

Однако и это нужно подчеркнуть, формируются эти механизмы к концу первого этапа только в коллективно-распределенной деятельности. Т.е. к этому времени формируется коллективный субъект учения, Дети способны ставить учебную задачу, искать способы решения и решать ее, только взаимодействуя друг с другом и с учителем. К концу первого этапа только два действия - контроля и оценки - могут стать индивидуальными средствами учащихся [9].

И это понятно, потому что без этих двух ведущих учебных действий учащийся не сможет определить дефицит своих способностей (границу своих знаний и незнаний), а без этого он не сможет поставить сам перед собой учебную задачу, а, значит, и решить ее. Следовательно, педагоги на первом этапе должны всерьез заняться формированием, прежде всего действий самоконтроля и самооценки у учащихся. Естественно, освоение этих и других учебных действий происходит сначала через коллективно - распределенную деятельность. Поэтому второй главной задачей педагогов на первом этапе обучения является освоение детьми способов взаимодействия внутри малой группы, а также взаимодействия между группами.

Второй этап обучения (5-9 классы) уже охватывает подростковый возраст, для которого характерны свои психологические особенности:

-   Д.Б. Эльконин  отмечал,  что  «есть  основания  предполагать, что именно в начале подросткового возраста дети являются сенситивными к переходу в учебной деятельности на новый, более высокий уровень, когда для подростка раскрывается смысл учебной деятельности как деятельности по самообразованию и самосовершенствованию». Другими словами, учеба у подростков приобретаете на данном этапе личностный смысл. Учебная деятельность производит «поворот» от направленности на мир к направленности на самого себя;

-  Л.С. Выготский отмечал два новообразования этого периода - развитие рефлексии и, на ее основе, - самосознания. «Развитие рефлексии в этом возрасте, - писал он, - не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, в связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей»;

-  проявляется стремление к общению с товарищами вне класса, желание участвовать во всех происходящих в школе событиях.

Ведущей деятельностью в этом возрасте становится «межличностное общение» учащихся.

Исходя из перечисленных основных особенностей этого периода  жизни учащихся можно сформулировать основные задачи обучения  на втором этапе обучения:

• Обеспечение условий «присвоения» учебной деятельности как индивидуальной  способности учить самого себя. Меняются подходы к системе контроля и  оценки деятельности учащихся;
• сохранение поисково-исследовательского  характера учебной деятельности  учащихся  через  создание  разнообразных  «проектов». Фактически на данном этапе на первый план выходит так называе­мый «метод проектов». Проекты могут быть монопредметными, надпредметными, выходящими за рамки учебной деятельности и межпредметными, сочетающими в себе как учебную, так и внеучебную деятельность.
• создание предпосылок для поиска путей самореализации учащихся, выбор профессиональной ориентации учащихся через создание спецкурсов, выходящих за рамки базового учебного плана.

Таким образом,  к концу 9 класса учащиеся имеют более широкое поле выбора специализации для углубленного изучения на последующем (третьем) этапе образования.

Третий этап образования (10-11 класс) - это следующий возрастной этап в развитии учащихся. Главным итогом предыдущего этапа образования должно являться то, что подросток становится индивидуальным субъектом своей учебной деятельности, обладает такими общими способностями как рефлексия, планирование и анализ в форме индивидуальных способностей с рефлексивным сознанием, имеет определенный ориентир на дальнейшую самореализацию в рамках учебно-профессиональной деятельности, которая на заключительном этапе образования становится ведущей деятельностью [2].

Используемая система оценивания будет эффективной, если на каждом этапе обучения сохранит преемственность в соответствии с целями образования (Таблица №1).

Преемственность системы оценивания на этапах обучения.

Таблица №1

Система  оценивания должна способствовать личностному и интеллектуальному развитию ученика,  успешно формируя:

• учебную мотивацию;
• адекватную самооценку;
• рефлексивные умения и общеучебные умения и навыки;
• групповую сплоченность и навыки делового  сотрудничества;
• оптимальный уровень школьной тревожности.

Таким образом, организация образовательного процесса в школе должна способствовать осознанию учащимися своих способностей к какой-либо деятельности, реализации своего личностного потенциала, умению почувствовать себя творцом, хозяином своей судьбы.

Своё понимание проблем оценивания я определила на основе исследований Л. Выготского, В.В. Давыдова, В.В. Репкина, Г.А. Цукерман, А.Б. Воронцова, А.К. Дусавицкого.

Под «безотметочным» обучением я понимаю такое обучение, при котором ребёнок учится самостоятельно оценивать свои действия, соотносить собственные результаты с некоторыми общепринятыми критериями, т.е. формирование оценочной самостоятельности ребёнка.

Но существующая система оценивания развивающего обучения по системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова-В.В.Репкина (безотметочная), на мой взгляд, имеет как положительные так и отрицательные моменты (Таблица №2).

Таблица №2

Чем понятнее учащимся оценочный компонент в его учебных действиях, тем успешнее он учится и приобретает способность к действительной самостоятельности в учении.

На мой взгляд, реализация данных целей образования возможна при наличии следующих позиций в организации процесса обучения:

Таким образом, основные положения системы оценивания можно сформулировать следующие:

• содержательный контроль и оценку необходимо  строить на критериальной, выработанной совместно с учащимися основе;
• отражать освоение планируемых тематических результатов обучения;
• самооценка полученных результатов познавательной деятельности учащихся должна предшествовать оценке учителя;
• предметом дифференцированного самоконтроля и самооценки являются результаты действий, способы действий, субъективные личностные качества;
• функция самооценки и самоконтроля – определение учеником границы своего знания – незнания, своих личностных возможностей на разных этапах обучения, а также принятие решения о содержательном, целенаправленном запросе к взрослым, самому себе для ликвидации осознанных проблем;
• Оценка и самооценка учебного труда школьников отражается в ходе изучения темы в зачётной тетради по критериям и уровням изучения в виде «+», «-», «?», «шкала Дембо-Рубенштейн», а отметка в  виде %  после окончания изучения темы, тщательногоитогового повторения и обеспечения внутренней готовности детей к выполнению проверочных работ;
• результаты самооценки учащегося и оценка учителя оформляются в местах фиксирования индивидуальных достижений (в тетради содержательной самооценки или в зачетной тетради, портфолио), чтобы ученик и его родители могли информативно увидеть продвижение ребенка в освоении знаний, умений, опыта творческой деятельности, определить его затруднения.

По мнению Д.Б. Эльконина, А.В. Воронцова фиксация результатов обучения в виде отметки фактически блокирует контрольно оценочные механизмы деятельности учащихся и в итоге деятельность педагогов по формированию учебной деятельности становится безрезультатной.

Таким образом, в начальной школе выставляются только четвертные и годовые отметки, которые доводятся до сведения администрации и муниципальных органов образования, в основной и старшей школе – итоговые тематические отметки.

В рамках существующей нормативно-правовой системы оценивания приемлимо использование критериального подхода к оцениванию учебных достижений обучающихся.

В первом классе уделяется особенно важное внимание формированию оценочной самостоятельности у детей. Эту работу можно разделить на три этапа.

Реализация первого этапа проходит в рамках курса «Введение в школь­ную жизнь». Индивидуальные достижения младших школьников удобно фиксировать с помощью линеечек, особенности применения которых под­робно описаны в книге Г.А. Цукермана «Оценка без отметки», когда  ребята учатся объективно оценивать себя через оценку действий других людей.

На втором этапе формирования оценочной операции контроль и оцен­ку собственной работы ученик осуществляет под руководством учителя. Ненавязчиво, как бы для себя, демонстрирую свои оценочные суждения, учитель оперирует эталонами. Анализирует своё достижение или свою неудачу, ставит перед собой задачи, при этом обращается к классу: «Я правильно оценила? А как вы считаете? Верно ли я рассуждаю?» Если дети улавли­вают расхождения, то уже им приходится вести оценочные суждения. Если все согласны с оценкой - обводим её в кружок, если не согласны, мелком другого цвета дети ставят свою. Также поступает и учитель: согласна с оценкой ученика - обводит, не согласна - ставит свою (выше или ниже) или знак вопроса. Несовпадение этих двух оценок становится предметом обсужде­ния, в котором начинается объективация критериев оценивания.

Особое внимание уделяется детям, у которых наблюдается тенденция к заниженной самооценке. Таких детей следует не критиковать, исправляя ошибки, акцентировать внимание на позитивной стороне преодоления незна­ния: «Конечно, звук | м ( - звонкий. Я рада, что ты теперь это знаешь». Этим детям требуется индивидуальное подбадривание и дополнительное объяснение критериев оценок: «Видишь, я поставила свой крестик гораздо выше твоего, потому что ты два слова неправильно разделил на слоги, а оценил себя так, как будто семь».

Нельзя оставлять без внимания и детей, оценивающих себя выше: «У тебя оценка стоит на верхней меточке, значит, у тебя нет исправлений и работу мож­но считать выполненной аккуратно. А если два исправления и есть помарки, как поставить «честную» оценку? Нужно быть требовательнее к себе».

Таким образом, осуществляется постепенный переход к третьему эта­пу: от внешнего контроля и оценки к самоконтролю и самооценке. Этот переход возможен лишь при условии, что содержательная оценка учебной деятельности оказывается необходимым условием её успешности. Если функцию реального контроля и оценки выполняет отметка учителя, то ни­какие специальные упражнения типа «проверяй себя» и т.п. не обеспечат формирование контрольно-оценочных операций.

Во 2 – 4 классах по всем изучаемым предметам определяются эталоны, с которыми дети и должны сравнивать результаты свей деятельности и выяснять, на основе этого сравнения, свою дальнейшую учебную деятельность. Ученику необ­ходимо знать:

•    Каково качество его знаний?

•   Что ему удастся?

•   Какие пробелы в своих знаниях и умениях следовало бы ему вос­полнить и как?

Эталоном стали выработанные учениками критерии в ходе открытия на уроке способа действия и отработки этого действия во время упражне­ний. Записанные в специальную тетрадь критерии помогают ученику оценивать свои знания и умения и намечать пути коррекции.

Например, на уроке математики по теме «Сложе­ние многозначных чисел» для проверки умений предлагаются следующие критерии:

•    принцип поразрядности;

•   определение количества знаков в сумме;

•    переполнение разряда;

•   умение складывать однозначные числа.

Проверяя свои действия, дети отмечают, какая операция ими усвое­на, знают, что им предстоит отработать или выучить. Также действуют при изучении и других математических действий с многозначными чис­лами. Перейдя в другой класс и отрабатывая вычислительный навык, учащиеся оценивают свои действия по другим критериям. Более под­робные операции сворачиваются и заменяются общим понятием. На­пример, в 4-м кл. «Действия с многозначными числами» оценивают по следующим критериям:

•   сложение,

•   вычитание,

•   умножение,

•   деление.

После проведения самостоятельных, проверочных и контрольных работ ученики записывают в «Тетрадь содержательной самооценки», дату выполнения работы, знаком «+» отмечали тот критерий, который отработан, знаком «-» - ко­торый не усвоен, знаком «J.» критерий, умения по которому освоены наполовину. Итоговая работа по теме оценивается в процентном отношении. Для этого 100% делится на количество критериев, на равные доли, в зависи­мости от важности критерия.

На следующий день учитель выдаёт работы и проводит анализ в  три этапа в соответствии с целями и с анализом.

1.  Количество ошибок Что удалось и что не удалось. Отмечается в тетради «Мои достижения». Делаются выводы и ста­вятся цели для дальнейшей работы,

2.  Какие ошибки допущены. Делается работа над ошибками в тетради для контрольных работ. Оценивается. Отмечается в тетрадь «Мои достижения», что удалось и что не удалось, выставляется про­цент выполнения работы, роспись учителя.

Дети идут домой с тетрадью для контрольных работ, с тетрадью дости­жений, с заданием: рассказать родителям что удалось, что не удалось. Роди­тели выслушивают, расписываются в тетради достижений. Дальше, одновре­менно с изучением новой темы, идет коррекция по ранее пройденному.

Работая с тетрадью достижений, ребенок до начала изучения темы знает критерии оценивания этой работы, в соответствии с которыми может определить границу своего незнания, при этом не испытывать тревожности, дискомфорта. В более старшем воз­расте (да и уже сейчас, во втором классе) ученик может самостоятельно ставить цель для ликвидации своего незнания. Благодаря ведению ТСС, родители систематически владеют информацией об успехах своего ребенка и конкретно знают, что у ребенка получается, а что нет. При желании они могут заниматься с ребенком дополнительно, весьма целенаправленно.

Объектом оценки становится освоение способов деятельности.  Такая схема позволяет осуществлять обратную связь с учеником и родителями, причем гораздо более информативную, чем это позволяют традиционные отметки.

Использование отметки в виде процентов позволяет фиксировать отдельные незначительные продвижения ребенка, хотя и в рамках того же показателя («85% - уже лучше, очень близко к пятерке»).

На мой взгляд, что не менее важно, учитель имеет возможность с помощью процентной отметки на критериальной основе более точно и объективно оценить работу ученика. При этом система оценивания от­крыта для учащихся, так как они заранее знают нормы и критерии выставления оценки.

Зачётная тетрадь выполняет несколько функций:

• констатирующую - на основе самоконтроля ученик и учитель оп­ределяют уровень усвоения темы по зафиксированным в зачёт­ной тетради целям и критериям освоения ЗУН по теме; индиви­дуальные учебные достижения фиксируются также в виде итого­вой тематической отметки по каждому предмету и постепенно накапливаются в сводной ведомости «Мои достижения» за чет­верть или полугодие, в 10-х классах допуска к сессии, экзамена­ционной отметки и итоговой за полугодие, год;

• мобилизационно-побудительную - поскольку позволяет содержа­тельно определить, что удалось учащимся усвоить, а в каком во­просе - надо ещё разбираться;

• проектировочную - сделать правильный выбор уровня усвоения материала, скорректировать процесс научения.

Лист контроля в зачетных тетрадях учащихся основной и старшей школы состоит из технологической карты по теме и отдельно выделен­ных критериев формируемых умений и навыков.

Например, технологическая карта по теме; «Европа в начале нового времени» (8 ч) записывается в зачетной тетради так:

Технологическая карта - это проектирование итоговых результатов, сформулированных в требованиях образовательного стандар­та, по уровням усвоения и соответствующей им системой оценивания. На этой основе ученик может сделать правильный выбор уровня освоения ма­териала. Итоговые тематические оценки фиксируют в зачетной тетради продвижение ученика к достижению каждой из поставленных целей.

Поскольку ученики в виде самооценки и учитель в виде отметки фик­сируют в зачетной тетради результаты тематической проверки, то ученик может конкретно выделить свои затруднения и пересдать ту часть работы, результаты до которой его не удовлетворяют. Такой подход открывает возможность менее успешным учащимся «сохранить лицо», научившись делать ответственный выбор.

ИСТОРИЯ

Учитель: Н.А Черных

Таким образом, применение тематического обучения (зачётной системы), технологических карт на тему и зачетных тетрадей для уча­щихся приводит к индивидуализации обучения, переходу от поурочной оценки к рубежу, объективированному  контролю их учебных достижений.

Действия контроля и оценки - это два взаимосвязанных действия, оценка является заключительным этапом контроля, проявляясь в умении обосновать свою возможность-невозможность решать стоящую перед ним задачу, оценить свои результаты в соответствии с эталоном, поставить задачи дальнейшего совершенствования приобретенных знаний, умений, навыков.

Чем сильнее оценочный компонент в учебных действиях ребенка, тем успешнее будет он учиться и приобретать способность к действительной самостоятельности в учении.

3. Анализ практического опыта

К необходимости изменения системы оценивания в нашей школе подошли уже с1996 года, применяя "безотметочную" систему оценивания, но с 2000 года из-за отсутствия нормативно-правовой базы на уровне муниципалитета мы уже не могли применять "безотметочную" систему оценивания, началась разработка критериального подхода к оцениванию.

Проследить эффективность безотметочной системы оценивания можно на примере результатов обучения 9 «А» класса – набор 1994-1995 г. (по системе Д.Б. Эльконина – В.В.Давыдова – В.В. Репкина).

По данным психологической диагностики при наборе в 1-ый класс с высоким уровнем школьной зрелости в этом классе оказалось  35% учащихся, норма – 46%, с уровнем ниже среднего – 19%. Притом, что в школе согласно Закону Российской Федерации «Об образовании» отсутствует конкурсный набор и тестирование учащихся перед приёмом в первый класс.

Уже на второй год обучения (2 кл.) при "безотметочной" системе оценивания учащиеся выбирали учебные задания по степени трудности адекватно своим учебным возможностям; 41% учащихся выполнял задания на уровне стандарта; 59% успешно решили задания повышенной трудности.

Можно сделать вывод, что у учащихся успешно сформировалась актуально – адекватная прогностическая оценка действия. По сравнению с учащимися классов с традиционной системой оценивания эти школьники с удовольствием занимались мыслительной деятельностью и не боялись необычных заданий, умели самостоятельно ставить учебные цели. Успеваемость класса - 100%, качество знаний следующее:

3 кл. – 66%,

5 кл. – 52%,

6 кл. – 48%,

7 кл. – 64%,

8 кл. – 71%,

9 кл. – 74%.

В 1998 – 1999 учебном году в командном первенстве на областной олимпиаде школ РО заняли II место (участвовало 5 человек из этого класса).

Учащиеся, выросшие в рамках "безотметочной" системы – активные участники НОУ в отличие от учащихся с традиционной системой оценивания (Таблица № 1).

Выступления на научно – практических конференциях учащихся РО.

(Набор 1994 г.)

Таблица № 1

Результаты психолого – педагогической диагностики учащихся пятых классов, проведенной в декабре 2000 года, показали следующее:

• Учащиеся пятых классов развивающего обучения (5^а, 5^б) по всем компонентам теоретического мышления показали результаты в два раза выше, чем учащиеся пятых классов традиционного обучения (5^в, 5^г).
• Анализируя результаты тестирования по первому компоненту теоретического мышления «произвольное планирование», было выявлено, что уровень целостного планирования значительно выше в классах развивающего обучения, чем в классах традиционного обучения.

Результаты диагностики уровня произвольного планирования.

Таблица № 2

• Среди учащихся, обучающихся по традиционной системе, не оказалось никого, кто показал бы высокий уровень владения интеллектуальной рефлексией.

Результаты тестирования тринадцати классов – комплектов начальной и основной школ показали, что значительная часть учащихся развивающего обучения (74%) отметку воспринимают как определенный уровень знаний по теме, средство увидеть свои недостатки, умение адекватно оценивать результаты своей учебной деятельности (Таблица № 3).

Таблица № 3

В том, что это так, убеждают не только цифры, но и содержание сочинений детей:

«Я считаю, что отметка не удобна. Например, в процентах можно более точно выразить знания. Для меня главное, что я не знаю…» (Маздоров Лев, 8 класс).

«Чем для меня является оценка? Оценка для меня не что иное, как отражение своих знаний. По - моему, гораздо удобнее оценивать процентами – так точнее  (Нестюк Аня, 8 класс).

«У нас не ставят отметок, но я стараюсь хорошо учиться и без отметок…Я не хочу, чтобы нам ставили отметки, потому что мы же знаем, как мы учимся и как мы усвоили материал» (Ивченко Юля, 5 класс).

«Я не хочу, чтобы ставили отметки в школе. Когда стоит хорошая отметка, это не значит, что я хорошо понимаю тему, лучше будет, когда я сам оценю свою работу и знания» (Коновалов Максим, 5 класс).

Три класса, обучение в которых предполагалось вести по трем УМК:

-                   развивающее обучение по программе Д.Б.Эльконина – класс А

-                   традиционное обучение – класс Б

-                   традиционное обучение по УМК под редакцией Н.Ф. Виноградовой– класс В

Причем случилось так, что последний класс «В» оказался слабее других и по уровню учебных возможностей и по физическому развитию (см. таблицу №4)

Сравнительная таблица учебных возможностей учащихся вторых классов.

Таблица №4.

Эти данные показывают, что сравнение результатов обучения учащихся этих классов вполне корректно.

В А и  В классах  применялась  "безотметочная" система оценивания. Ежегодно с 2000 года в октябре и апреле учащиеся, родители, педагоги подвергались мониторингу по психологическим, социальным и педагогическим аспектам. Учащимся данной параллели предлагались одинаковые пакеты диагностических материалов.

Проверка навыков чтения у второклассников показала эффективность программ по системе Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова и Н.Ф.Виноградова, так как в отличие от учащихся традиционного 2 класса Б результаты проверочной работы по чтению во 2-ых классах А, В значительно выше.

Результаты проверки навыков чтения у второклассников.

Таблица № 5.

Сравнительная таблица техники чтения второклассников.

Таблица №6.

Итоговые поуровневые проверочные работы по русскому языку и математике определили достаточно высокий уровень овладения учащимися класса основными знаниями и умениями, сформированность общеучебных умений воспринимать учебную задачу, контролировать и корректировать собственные действия по ходу выполнения задания, использовать свои знания в нестандартной ситуации.

Сравнительная таблица результатов итоговой проверочной работы второклассников по математике.

Таблица №7.

Результаты диагностики, оценивающей уровень рефлексивных  возможностей  детей, удивили нас: традиционно более высокие результаты всегда были у эльконинцев, а в данном случае - у обучающихся по программе Н.Ф.Виноградовой. \s

Дело в том, что сам учебно-методический комплект Н.Ф.Виноградовой позволяет успешно решать одну из приоритетных задач начального образования – формирование основных компонентов учебной деятельности. Авторы проекта обратили на это особое внимание, выделив специальную программу «Учебная деятельность». При этом каждый учебный предмет, учитывая специфику своего содержания, вносит вклад в этот процесс, что находит отражение в конкретных учебниках и рабочих тетрадях по каждому учебному предмету и отражается в зачётных тетрадях  учащихся.

По результатам диагностики уровня учебной мотивации видно, что наиболее значительный рост количества учащихся с высокой учебной мотивацией (36%) наблюдался в классе В (см. таблицу№6 «Динамика учебной мотивации»).

Динамика уровня учебной мотивации учащихся вторых классов

(апрель 2002 – апрель 2003 г.).

Таблица №9.

Показательно и то, что ученики В класса в 2004 году заняли 1 и 3 места в школьной олимпиаде по литературе, 1 место в олимпиаде по математике.

Дети буквально «расцвели», почувствовали веру в свои силы. А ведь двое из этих детей состоят на диспансерном учете, являются инвалидами детства. Подводя итог вышесказанному, нужно подчеркнуть, что результаты психологической части мониторинга не выявили отклонений в состоянии психоневрологического статуса и показали, что учащиеся справляются с учебной нагрузкой без перенапряжения, адаптировались к учебному процессу. А это значит, что завтра на уроке учителя ждут глаза веселых, любознательных малышей, стремящихся к новым открытиям.

Что помогло им не «потонуть» в море школьной жизни, а, сохранив свои индивидуальные качества, развивать свои возможности?

Комплект учебников «Начальная школа XXI века» реализует в образовательном процессе право ребенка на свою индивидуальность. Все средства обучения содержат материал, который позволяет учесть индивидуальный темп и успешность обучения каждого ребенка, а также уровень его общего развития.

На УМК Н.Ф. Виноградовой гармонично наложилась "безотметочная" система оценивания.

Традиционно в школе проводится марафон знаний для учащихся восьмых классов. Целью его проведения является  не только определение уровня  ЗУН восьмиклассников по предметам инвариантной части учебного  плана, но и  выявление  способности адекватно оценивать свои учебные возможности, выбирая предмет и уровень контрольного задания.

Например, в «марафоне»  в марте 2004 года участвовало 82 человека, что составило 93%  от общего числа восьмиклассников.  36% учащихся не смогли сопоставить свой уровень готовности  по выбранному предмету с уровнем предложенных заданий. При этом 68% учащихся классов развивающего обучения (8А, Б)  успешно себя  реализовали, а в традиционных классах (8В, Г) только 32%.

В классах РО 79% школьников  на марафон  знаний выбрали предметы в соответствии с выбираемым профилем обучения в 10 классе, а 8 ^{В, Г} (ТО)- 0%. Подтверждается мысль, что в процессе профессиональной ориентации учащихся, при разрешении вопроса их профессионального самоопределения необходимо развитие рефлексивных способностей личности, применение в классах ТО критериального подхода к оцениванию учебных достижений.

Анализ уровня общей тревожности в  8 классах  на февраль 2003 года показал, что уровень тревожности выше у учащихся традиционных классов (8 Б,В) в 2,5 раза  (Диаграмма №10).

Уровень общей напряженности в 8-х классах  (февраль 2003 года)

Диаграмма № 10

И что удивительно, в традиционных классах дети больше всего переживают за отношения с учителем и испытывают страх из-за несоответствия ожиданиям окружающих (84,1%), их почти также сильно беспокоит страх ситуаций проверки знаний (74%).  А учащихся РО испытывают беспокойство из-за необходимости самораскрытия, демонстрации своих возможностей, но при этом  уровень тревожности не превышает пределов нормы.

Результаты диагностики по уровню тревожности пятиклассников за последние четыре года показывают, что пока в 5 классах не ставили отметок, в этот сложный период адаптации уровень школьной тревожности был значительно ниже нормы в отличие от учащихся традиционных классов (92%).

При изучении адекватности самооценки в учебной деятельности выяснилось, что критериальный подход к оцениванию учебных достижений школьников более результативно формирует у них адекватную самооценку, рефлексивные способности (Таблица № 11).

Адекватность самооценки в учебной деятельности

Таблица №11

Оценивание должно проводиться ради того, чтобы каждый школьник мог увидеть картину своего продвижения и возвышения в каждой решённой им задаче, поставит себе дальнейшую цель своего развития.

4.Заключение

В Законе Российской Федерации «Об образовании» (ст. 45, п. 3) определено, что образова­тельное учреждение самостоятельно в выборе системы оценок, формы, по­рядка и периодичности промежуточной аттестации обучающихся.

Организовать любую деятельность без оценки невоз­можно, так как оценка является одним из компонентов учебной деятельности, ее регулятором, показателем результативности.

Традиционная школа в баллах (1-5) оценивает уровень усвоения уча­щимися знаний, умений, навыков. Но при этом не понятно, что вообще фик­сирует отметка: баллы, выставляемые членами экзаменационной комиссии одному и тому же ученику за один и тот же ответ, отличаются друг от друга и часто очень существенно; одни учителя выставляют оценку за один выучен­ный урок, другие - за знание всей темы или курса, третьи примешивают сюда оценку поведения, внимания, прилежания, способностей ученика...

Балл может напомнить, что данный ученик когда-то отвечал урок, но чего именно он не знал не скажет, а эти факты для добросовестного учите­ля имеют огромное значение. Постановка баллов часто предоставляет учи­телю возможность чрезвычайно легко отделаться от обязанности обдумы­вать, каким образом радикально помочь непониманию ученика.

Передовые ученые и учителя в настоящее время новой целью образо­вания провозгласили воспитание саморазвивающейся личности, которая владеет и базовыми знаниями и умениями, но и способна к организации самостоятельной деятельности, к осуществлению рефлексивных действий в случае встретившихся затруднений.

В новых социально-экономических условиях развития нашего обще­ства государство предлагает вариативность образовательных программ, обеспечивающих дифференциацию и индивидуализацию образования,  охрану здоровья и жизни детей.

Таким образом, при переходе к программам разного уровня сложно­сти, и направленности информативность обратной связи, осуществляемой с помощью отметок, стала еще меньше.

Малая информативность отметки связана еще и с тем, что с их помо­щью оценивают преимущественно знания академического характера, а го­раздо реже освоение способов деятельности.

Существующие отметки,, ввиду грубости используемой шкалы, не по­зволяют фиксировать отдельные незначительные продвижения, оставляя ребенка б рамках того же показателя ("хоть уже лучше, но все равно еще тройка").

Расплывчатость, а зачастую, произвольность норм и критериев вы­ставления отметки делают систему оценивания закрытой для учащихся, что мало способствует становлению и развитию их самооценки, рефлек­сивных способностей.

Установлено, что одной из причин отставания учащихся в учении яв­ляется слабо развитое умение критически оценивать результаты своей  учебной деятельности; что отметка выполняет регулирующую и мотиви­рующую функцию в учебном процессе.

Следовательно, организовать процесс познавательной учебной дея­тельности школьников без оценки вообще невозможно, поэтому важно за­менить отметку более инструментальным и содержательным способом оценки достижений каждого ученика.

Решение этих задач становится возможным при использовании "без­отметочной" системы оценивания" (б/о), в которой отметки заменяются оцениванием учебных достижений школьников на критериальной основе. Чем понятнее учащимся оценочный компонент в его учебных действиях, тем успешнее он учится и приобретает способность к действительной са­мостоятельности в учении.

Предлагаемая система оценивания совершенствовалась и апробировалась в школе с 2000 по 2005 год. Можно сделать вывод об эффективности формируемого опыта.

Изменение образовательного пространства касалось следующих направлений.

Направления деятельности

1.Создание модели выпускника начальной, основной, старшей школы МОУ «СОШ № 1», модели ОУ.

2. Определение общей характеристики этапов обучения (начальный, подростковый, профильный) по целям образования, педагогическим условиям, результату образования в личностном развитии школьника.

3.Разработка модели системы оценивания на основе компетентностного

подхода (по классификации А.В. Хуторского).

4.Работа постоянно- действующего семинара для педагогов по изучению современных педагогических технологий и технологического подхода в образовании под руководством кандидата педагогических наук, доцента С.Н.Рягина.

5.Приведение в соответствие нормативно-правовой базы школы новым подходам к системе оценивания.

6.Использование при реализации образовательной программы школы в начальной и старшей школе экспериментального федерального базисного учебного плана, в 9-х классах нового регионального базисного учебного плана, давших более широкие возможности при использовании вариативной части учебного плана для построения индивидуального образовательного маршрута школьников.

4. Применение технологического подхода при планировании педагогом целей и содержания образования на основе новых государственных стандартов школьного образования и обшей характеристики этапов обучения, новых подходов к системе оценивания.

5.Определение и реализация системы деятельности субъектов образовательного процесса, содействующей осознанию учащимися своих способностей какой либо деятельности, содействующей реализации своего личностного потенциала, формированию умения почувствовать себя творцом, хозяином своей судьбы.

6. Разработка тетрадей содержательной самооценки для 1-4 классов, тетрадей «Мои достижения» для 5-9 классов, зачетных тетрадей для учащихся профильных классов,  «Портфолио» для учащихся 1-9 классов.

Положительным результатом при реализации данного проекта является то, что создаются условия для осознания школьниками своих интересов и способностей, связанных с их личностным и профессиональным становлением, развития умения ставить и достигать конкретные цели саморазвития; повышения качества общего образования; сохранения здоровья школьников за счет снижения уровня тревожности в ходе учебного процесса и формирования адекватной самооценки.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Выготский Л. С.Педагогическая психология/ Под ред. В. В. Давыдо­ва. — М.: Педагогика-Пресс, 1999.

2. Воронцов Л.Б. Практика развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина-Е.В. Давыдова / Из опыта работы ЭУК «Школа развития» (подраз­деления школы № 1133 г. Москвы). - М: ЦПРО «Развитие личности», 1998-с.360.

3. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. - М: "Дом педагогики", 1996.-208с.

4. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003. -101 с.

5. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. Рекомендации по организации опыт­но-экспериментальной работы /М.: Сентябрь, 2001. - 240 с.

6. Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решения: Рекоменда­ции для опытно-эксперим. работы шк. / А. Г. Каспржак, Л. Ф. Иванова, К. Г. Митрофанов и др.; Под ред. А. Г Каспржака, Л. Ф. Ивановой; Нац. Фонд подгот. кадров; Ин-т новых технологий образования. — М. : Просвещение, 2004. - 416 с.

7. Шипилина Л.А. Методология и методы психолого-педагогических исследований: Учебное пособие для аспирантов и магистрантов по направлению "Педагогика".-Омск: Изд-во ОмГПУ, 2004.-138 с.

8. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Рига, ПЦ "Эксперимент", 1995.

9. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.-М.1991.

10. НАРОДНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ  2,5/03 КЛЮЧЕВЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ КАК КОМПОНЕНТ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПАРАДИГМЫ ОБРАЗОВАНИЯ.

Вложения:

Черных Н.А. - Современные методы оценки качества образования

[Скачать с портала]