МЕТОДКАБИНЕТ.РФ

Всероссийский педагогический портал

Дегтярева Виктория Валерьевна, учитель начальных классов МС(к)ОУ для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа № 54 VIII вида» г.Перми

 

Значение игровой деятельности в формировании коллективных отношений учащихся с нарушением интеллекта

 

Эльконин Д. Б. определяет игру как «форму деятельности в условных ситуациях, направленную на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксируемого в социально - закрепленных способах осуществления предметных действий»  [55, 336]

Любая деятельность рассматривается как проявления активности человеческой личности. В деятельности совершается становление и развитие личности.

Личность в процессе деятельности побуждается определенными мотивами и стремится к достижению конкретных целей.

Развитие психики ребенка зависит от ведущей деятельности:

«Ведущей называют деятельность, в которой формируются и перестраиваются психические процессы, от которых зависят психологические изменения личности; в которой возникают и внутри которой дифференцируются новые ее виды»   [55, 178] Каждая стадия в детском развитии характеризуется своим типом ведущей деятельности.

Как известно, у детей с нарушениями интеллекта вся деятельность формируется с опозданием отклонениями на всех этапах развития. У них не возникает своевременно ни один из видов деятельности, присущих данному возрасту, не формируется та ведущая деятельность, которая должна стать опорой всего психического развития в данный возрастной период. Следовательно, как отмечает Коломинский Н. Л., ведущая деятельность не может служить средством коррекционного воздействия на развитие детей с ограниченными возможностями.

Поэтому Коломинский Н. Л. указывает, что одной из существенных задач коррекционно-воспитательной работы становится формирование предпосылок к развитию деятельности и целенаправленное обучение всем ее видам. При этом необходимо учитывать этапы развития всех видов деятельности у нормального ребенка.

Предпосылками к развитию всей деятельности ребенка является появление определенных потребностей, мотивов, интересов, а также понимание ее цели и задач. Т. е. развитие деятельности происходит по схеме: мотив – цель - задача.

У детей с нарушениями интеллекта наблюдаются различные нарушения компонентов, влияющих на деятельность: незрелость мотивов, целей деятельности, неумение подбирать необходимые средства для решения определенной задачи, некритичное отношение к промежуточным и итоговым результатам и т. д. В связи с этим возникает ряд недостатков и особенностей в структуре и протекании деятельности:

1. Нарушение целенаправленности;

2. Трудность переноса прошлого опыта в новые условия;

3. Узость мотивации вследствие низкого уровня осознания мотивов и целей деятельности; неустойчивость, скудность, ситуативность, одномоментность мотивов; неумение планировать свою деятельность и предвидеть результат;

4. Недостаточное понимание словесной инструкции, низкая произвольность внимания.

Правомерно предположить, что данные особенности в структуре деятельности переносятся и на игровую деятельность.

Выготский Л.С. отмечал, что в школьном возрасте игра и занятия, игра и труд образуют два основных русла, по которым протекает деятельность школьников. [7, 6] Выготский Л.С. видел в игре неиссякаемый источник развития личности, сферу определяющую «зону ближайшего развития» [8, 135]

Кроме того, игра создает положительный эмоциональный фон, на котором все психические процессы протекают наиболее активно.

Рассмотрим особенности включения в игровую деятельность детей с нарушениями интеллектуального развития.

Игра - отражение ребенком мира взрослых, путь познания окружающей действительности.

В первые два года ребенок овладевает движениями. На этом этапе возникают функциональные игры. Их сменяют более сложные конструктивные и сюжетные игры, способствующие осмыслению значения предметов и отношений между людьми.

Недоразвитие психики вызывает у детей с отклонениями в развитии нарушения игровой деятельности. В младшем дошкольном возрасте такие дети редко проявляют инициативу в игре, не понимают назначения игрушек, действия манипулятивны. Если специально не учить детей с интеллектуальной недостаточностью игре, то до школы у них отсутствуют конструктивные игры.

Умственно отсталые дошкольники не понимают смысла сюжетных игр и участвуют в них под руководством взрослого.

Также игровую деятельность такого дошкольника отличает низкая речевая активность и отсутствие интереса к правилам. В процессе игры он мало активен, безынициативен и часто вообще отказывается в ней участвовать. Тем не менее, игра- ведущий вид деятельности у дошкольников.

У умственно отсталых детей игровая деятельность занимает большое место не только в дошкольный, но и в школьный период развития.

В процессе школьного обучения умственно отсталые под руководством взрослых и при соответствующей коррекции включаются в игровую деятельность. Их обучают коллективным играм, знакомят с различными сюжетными, подвижными, спортивными и другими играми.

Активное включение умственно отсталых детей в игровую деятельность способствует формированию у них личностных свойств и коррекции познавательной деятельности.

В процессе игры, по мнению А. С. Белкина, свободнее и легче создать положительное отношение к разумным и полезным действиям, связанным с привычками. Интерес, привлекательность игры создают личную увлеченность ребенка процессом овладения привычкой.

Игры занимают особое место в работах русских педагогов, рассматривающих роль товарищеских сообществ в формировании личности.

О детских играх писали Н. И. Писарев. К. Д. Ушинский, П. Ф. Каптерев, К. В. Ельницкий.

В. П. Вахтеров считал, что совместные игры более всего «цементируют» общественные чувства, развивают чувство товарищества, солидарности, справедливости. По его мнению, не только игра, но и «общее дело» рождает «общественный дух».

Характерно, что именно в связи с игровой деятельностью впервые проявляется воспитательное значение общей цели в коллективе. Эту идею отчетливо выразил Г. А. Роков и О. Шмидт. Говоря о значении игры, автор подчеркивает, что в ней «достигается общая цель», а в достижении общей цели забываются и личная боль, неуспех, здесь завязываются симпатии и стушевываются антипатии» («К психологии школьного класса», Вестник воспитания, 1903, №40)

В своих работах О. Шмидт отмечает, что наиболее сильно общественные чувства скрепляет «игра сообща». (Рогожникова Р.А. «Учителю - исследователю (социометрия)»)

Коломинский Н. Л. указывал, что в игре проявляются (и развиваются!) несколько типов взаимоотношений, различных по своему происхождению и функциям. Прежде всего, это относительно стабильные межличностные отношения, возникшие до начала игры. На их фоне возникают и развертываются сюжетно- ролевые отношения, обусловленные сюжетом и содержанием игры. В результате такого взаимодействия появляется и третий план отношений по поводу игры (осуществление контроля за действиями других участников игры)

В зависимости от сыгранности игровой группировки, реальных отношений в ней, развитости самого сюжета и содержания игры, на первый  план выходят то одни, то другие типы отношений.

Эльконин Д. Б. отмечал, что особо важное значение для развития внутригрупповых отношений имеют сюжетные взаимоотношения, в которых воплощаются представления детей о социальных взаимосвязях взрослых.

Исследования показали, что в игре дети вступают в такие отношения, которые в других условиях им доступны. Это отношения взаимного контроля, соподчинения, взаимопомощи.

«Таким образом, в играх дети вступают в более сложные взаимоотношения в их реальной коллективной жизни. Под влиянием коллективных игр у детей воспитываются нормы коллективного поведения, которые затем становятся общими нормами их поведения» (Эльконин, с. 67)

В этих условиях у детей появляются ростки сознания себя как членов определенного коллектива. Следовательно, «игра создает зону ближайшего развития не только для развития личности, но и для развития группы на пути ее становления как коллектива» [55, 69]

Более того, как отмечает Новикова Л. И., игра является одним из видов деятельности, в котором происходит сплочение и развитие детского коллектива.

Ценность игровой деятельности заключается в том, что в ходе игры дети часто преодолевают различные трудности, учатся управлять своим поведением. Игровая деятельность является «школой жизни, труда и общения» детей в коллективе.  [37, 85]

В начальных классах особое место  в создании детского коллектива отводится ролевым играм как своеобразной форме деятельности детей.

В пособии Кумариной Г. Ф. [26, 241] отмечается, что игра относится к неспецифическим методам коррекции поведения и входит в группу методов изменения смысла деятельности. Например, возможно привнесение нового смысла в игровую деятельность младших школьников: не только получение удовольствия от игры, но и приобретение новых знаний, умений, развитие личностных качеств, преодоление недостатков.

Кумарина указывает также, что целесообразно использовать игру и как форму организации детской жизни. Игра как вид детской активности, логично проецируется на достижение определенных педагогических целей, в том числе связанных с коррекцией поведения.

Известно, что некоторые дети не всегда сразу и с удовольствием откликаются на просьбу навести порядок в классе. Но стоит эту пустоту перевести в игру, например «Бюро находок», как дети тут же приступают к делу. Теперь они не просто наводят порядок, но еще обнаруживают «потерянные вещи» и сдают их в «Бюро находок». Когда работа закончена, «Бюро» открывается. Вещи разыгрываются как фанты и возвращаются владельцам.

Таким образом, в игровой деятельности:

-ребенок исследует систему социальных отношений, норм, правил поведения, которые в игровых условиях представлены в близкой детям наглядно- действенной форме;

-приобретается опыт партнерских отношений сотрудничества со сверстниками, возрастает социальная компетентность детей;

-усиливается способность ребенка к произвольной регуляции поведения на основе подчинения системе правил, регулирующих выполнение роли, и правил, определяющих поведение в классе.

Следовательно, игра имеет большое значение для формирования коллектива. Данный вид деятельности развивает инициативу и самостоятельность, является прекрасной формой организации коллективной жизни учащихся с нарушением интеллекта, несет в себе большой корригирующий потенциал, влияющий как на отдельную личность, так и на коллектив в целом.

 

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.

 

1  Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирования личности.- М.: Педагогика, 1978.- 175 с.

2  Баранова С. П. и др. Педагогика.- М.: Просвещение, 1981.-36 с.

3  Белкин А. С. Нравственное воспитание учащихся вспомогательной школы: Учебное пособие.- М.: Просвещение, 1971.-157 с.

4  Блонский П. П. Избранные педагогические сочинения.- М.: Педагогика, 1961.-36 с.

5  Воспитательная работа во вспомогательной школе / Под ред. Г. М Дульневой.- М.: Педагогика, 1976.- 403 с.

6  Воспитательная работа во вспомогательной школе: Пособие для учителей и воспитателей./ Под ред. В. Ф. Мачихиной.- М.: Просвещение, 1980.-187 с.

7  Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка// Вопросы психологии.-1966.- №6, 6-10 с.

8  Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т.- м.: Педагогика, 1983.- Т.3. Проблемы развития психики.-283 с.

9  Газман О. С. Неклассическое воспитание. От авторитарной педагогики к педагогике свободы.- М.: Новый учебник, 2003.- 378 с.

10 Деятельность и взаимоотношения дошкольников./ Под ред. Т. А. Репиной.- М.: Педагогика, 1987.-238 с.

11 Донцов А. И. Психология коллектива.- М.: Наука, 1985.- 208 с.

12 Дульнев Т. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе.- М.: Педагогика, 1981.-283 с.

13 Жуковская Р. И. Игра и ее педагогическое значение.- М.: Педагогика, 1975.- 238 с.

14 Иванкова Р. Н. Развитие взаимоотношений в игре.- М.: Педагогика, 1972.-192 с.

15 Игра и дошкольник: Развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности/ Под ред. Т. И. Кабаевой.- Спб.- Детство,- Пресс, 2004.-339 с.

16 Изучение, воспитание и обучение умственно отсталых детей.// Межвузовский сборник научных трудов.- Отв. ред. М. Н. Перова.- М.: 1984.- 144 с.

17 Казакина М. Г. Взаимосвязь процесса развития коллектива и нравственного формирования личности: Учебное пособие к спецкурсу.- Л.: 1983.- 81 с.

18 Карпова С. Н., Лысюк Л. Г. Игра и нравственное развитие дошкольников.- М.: Педагогика, 1986.- 176 с.

19 Катаева Г. Н., Стребелева Е. Н. Дидактические игры и упражнения в общении умственно отсталых школьников.- М.: Просвещение, 1981.- 230 с.

20 Катаева Г. Н., Стребелева Е. Н. Дошкольная олигфрено - педагогика. - М.: Просвещение, 1975.- 320 с.

21 Коломчинский Н. Л. Некоторые особенности личных взаимоотношений умственно отсталых детей младших классов.// Дефектология.- 1970.-№3.- 20-26 с.

22 Коломчинский Н. Л. Развитие личности учащихся вспомогательной школы.- Киев, 1978.- 177 с.

23 Коломчинский Я. Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе.- Минск, 1969.- 147 с.

24 Коломчинский Я. Л. Психология детского коллектива: Система личных взаимоотношений.- Минск, 1984.- 299 с.

25 Коломчинский Я. Л., Панько С. М. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста.— М.: Просвещение, 1989.- 182 с.

26 Коррекционная педагогика в начальном образовании./ Под рук. Г. Ф. Кумариной.- М.: Академия, 2003.- 320 с.

27 Коротов В. М. Развитие воспитательных функций коллектива.- М.: Педагогика, 1974.- 146 с.

28 Кузьмайте Л. И. Некоторые особенности личных взаимоотношений у умственно отсталых детей младших классов.// Дефектология.- 1970.-№3.- 34-40 с.

29 Леонтьев А. И. Деятельность, сознание, личность. - М.: Педагогика, 1975.

30 Макаренко А. С. Собрание сочинений: В 7 т.- М.: Педагогика, 1958.-т.5.- 310 с.

31 Менджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре.- М.: Педагогика, 1982.- 78 с.

32 Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Совместная игра с правилами у дошкольников.- Екатеринбург, 1999.- 256 с.

33 Мухина В. С. Детская психология.- М.: Просвещение, 1985.- 20 с.

34 Надеждина Р. Г. Игра и взаимоотношения детей.// Дошкольное воспитание.- 1964.- №4.- 15- 18 с.

35 Немов Р.С., Кирпичник А. Г. Путь к коллективу.- М.: Педагогика, 1988-144 с.

36 Нечаева В. Г. и др. Формирование коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста.- М.: Педагогика, 1968.-175 с.

37 Новикова Л. И. Педагогика детского коллектива.- М.: Педагогика, 1978- 144 с.

38 Новоселова С. Л., Зворыгина Е. В. Игра и вопросы всестороннего воспитания детей.// Дошкольное воспитание.- 1983.- №10.- 6-11 с.

39 Общая психология./ Под ред. В. В. Богословского, А. Г. Ковалева, А. А. Степанова.- М.: Педагогика, 1981.-350 с.

40 Ожегов С. И. Словарь русского языка.- М.: Просвещение, 1984.- 430 с.

41 Пантина Н. С. Игра и детские взаимоотношения. // Дошкольное воспитание.- 1967.- № 12.- 19- 22 с.

42 Плинер В. Н., Бухвалов Р. С. Воспитание личности в коллективе.- М.: Просвещение, 1978.- 144 с.

43 Пороцкая Т. И. Работа воспитателя вспомогательной школы.- М.: Просвещение, 1984.- 176 с.

44 Практикум по психологии умственно отсталого ребенка./ Сост. А. Д. Виноградова.- М.: Просвещение, 1985.- 144 с.

45 Практикум по общей психологии./ Под ред. А. И. Щербакова.- М.: Педагогика, 1979.- 144 с.

46 Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект./ Под ред. Н.Н Поддъякова, Н. Я. Михайленко.- М.: Педагогика, 1987.- 210 с.

47 Психология и педагогика игры дошкольника./ Под ред. А. В. Запорожца и А. П. Усовой.- М.: 1966.- 320 с.

48 Репина Г. А. Отношения между сверстниками в группе детского сада.- М.: Просвещение, 1978.- 186 с.

49 Рожков М. И., Байбородова Л. В. Организация воспитательного процесса в школе.- М.: Владос, 2001.- 380 с.

50 Руководство играми детей в дошкольных учреждениях.- М.: Педагогика, 1986.- 130 с.

51 Спиваковская А. С. Психотерапия: игра, детство, семья.- М.: Педагогика, 1999.- 302 с.

52 Сухомлинский В. А. Мудрая власть коллектива.- М.: Молодая гвардия, 1975.- 250 с.

53 Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа.- 2-е изд.- М.: Просвещение, 1979.- 320 с.

54 Усова А. П. Роль игры в воспитании детей.- М.: Просвещение, 1976.- 188 с.

55 Эльконин Д. Б. Психология игры.- М.: Педагогика, 1978.- 401 с.